面对一个充满不确定性、模糊性、复杂性、多变性与稀缺性的世界，全球高等教育的一个新兴目标是培养既精通专业知识，又具备跨文化与学术适应能力的毕业生。他们应能够识别新学术环境的规范与期望；有效调整自己的学习与沟通策略以满足不同期望；批判性地评估不同学术文化的优势与局限；并融合来自不同文化与学术传统的观点。这要求超越简单的「新生入学指导」，转而提供嵌入式的、支架式的、反思性的支持，以培养跨文化学术能力。

图 1 培养灵敏的全球毕业生

学术素养中心（ALC）的设置

西交利物浦大学（XJTLU）学术素养中心（ALC）是在2024-25学年语言学院（SoL）审查之后成立的，用以替代二年级独立开设的学术英语（EAP）课程。其目标包括：1）为各院系提供嵌入式、即时性的语言及学术技能教育支持；2）将具有教育价值的人工智能工具整合到学生的学习中；以及3）提供定制化的支持服务以提升学业表现。ALC分为12个团队：10个团队分别对接西交利物浦大学的10个学院（其中一个团队负责西浦创业家学院（XEC）的多个院系）；另外两个团队负责统筹面向研究生的全维度支持工作（涵盖研究生英语课程、研究型研究生）。本文总结了ALC与人文社科学院（HSS）之间合作的部分实践。

此前，HSS二年级学生学习EAP113课程，学习特定学科的学术技能与语言。从2025/26学年开始，所有二年级EAP课程已从学位课程大纲中移除，这使EAP的开设模式与大学战略目标保持一致。ALC旨在实施一个主动的、多层次的支持系统，将学术素养直接嵌入人文社科学院（HSS）的学位课程体系，并为学生提供针对性的支持。特别是在翻译与口译、媒体与传播研究、中国研究、应用语言学、英语与商务、英语与传播研究以及国际关系等专业的二年级核心课程中嵌入语言支持。具体合作形式包括联合讲授讲座与研讨课、设计并批阅课程考核作业，以及开设课程专属工作坊与一对一咨询。依托内容与语言整合学习法（CLIL），学生的专业能力得以有效提升。

针对翻译与口译专业学生的CLIL实施

从2025/26学年第一学期开始，ALC讲师开始通过内容与语言整合学习方法为二年级翻译与口译专业学生提供嵌入式的语言支持。学生练习的翻译类型范围广泛，涵盖文学翻译、技术翻译、医学翻译及视听翻译。来自专业领域（经济、法律、广告）的真实语料被用作主要的语言教学材料。与其讲解被动语态的语言课，不如分析其在源语言（SL）的欧盟技术报告中的使用，然后练习翻译选段，讨论被动语态在目标语言（TL）中如何以及为何使用——该模式能帮助学生同步积累语言外知识与行业专属语言运用能力。在这种模式中，讲师将翻译任务作为语言学习任务，引导学生在实操过程中主动做出语言选择。这就是针对译员设计的的任务型语言教学（TBLT）。示例任务包括：1）要旨翻译/总结：促进学生对于核心意义的理解以及句法压缩/扩展；2）源文本（ST）中的释义：在着手撰写目标文本（TT）前增强语言变通灵活性和深度理解；3）多版本翻译：将文本翻译成三种不同的语域（例如正式、中性、非正式）或为不同读者群体（例如儿童、成人、该领域专家）进行翻译——这能显著锻炼学生对语气和风格的掌控；4）视译：培养敏捷性、句法预期以及学生利用其内容与语言技能进行实时处理的能力。

文化差异是语言教学中的一个重要元素，尤其是在翻译与口译领域。「文化注解」练习被用于CLIL教学方法中。学生如何将「一个概念/项目」从源语言翻译到一个不存在该事物的目标语言中？任务不是产生完美的翻译，而是撰写译者注解，分析文化问题并提出解决方案。翻译不仅关乎书面语言。学生可以处理字幕、画外音脚本、本地化网站和社交媒体内容，以理解多模态情境中的语言并提升他们的多元模态素养。针对翻译学生的最佳语言教学消除了「语言课」与「翻译课」之间的壁垒。将语言直接整合到专业内容中，为学生应对翻译和口译市场的现实做好准备。它将学生从被动的语言学习者转变为主动的、具有分析能力的、足智多谋的语言调解者，使其理解翻译是跨越语言和文化边界传播专业意义的行为。

在西交利物浦大学，课程通常受学分和时间限制，整合语言与内容能高效利用课时。语言提升通常通过理解和重新表达复杂内容的挑战而有机地发生。它避免了学生常见的抱怨，即「翻译理论/实践课」（学科讲座/研讨课）与单独的「语言强化课」（EAP）之间的脱节。这种合作为学生创造了更连贯的学习历程，课程也变得更加整体性和目标导向。

针对传播学专业学生的CLIL实施

媒体与传播学系（DMC）在两个学期中为HSS二年级学生提供八个课程。仅由一位ALC讲师在全部课程中嵌入支持，这既为ALC的服务带来了独特的机遇，也面临着诸多挑战。与多个课程的合作为提供更定制化的服务提供了机会，使语言和学习技能支持能够针对课程讲师在每个教学大纲中确定的特定需求领域。然而，挑战在于如何在多个课程中最大化对学生的支持，分配足够的课堂时间来灌输目标学术技能，同时与每位拥有各自时间表、课程和评估截止日期的学科专任讲师保持有效的协调。

在2025/26学年开始之前，初步会议和磋商确立了合作框架。向DMC提供了ALC团队能够提供的专业学术与语言支持概述，强调了EAP讲师的相关经验与专业领域以及二年级EAP课程的核心教学内容；同时，DMC的领导层梳理并反馈学生最薄弱、需求最迫切的学习板块。通过这种方式，建立了将HSS院系需求与更精细的ALC支持相连接的坚实基础。

在第一学期，ALC的支持随后以每周轮换的方式分配给三个DMC课程，轮换模式可根据每位课程讲师持续提出的教学需求进行调整。定期沟通确保了避免关键语言技能的重复，并注意在学期中的关键时刻（例如考试或者论文截止日期前）满足支持请求。该模式被证明具有适应性，有效的协调使ALC能够直接回应课程负责人确定的具体需求，并据此开发与整合内容与语言材料。

整合学科内容与语言支持的实践

与DMC课程合作安排的三次课程可以说明在第一学期中的整合方法。在第一个案例中，一位DMC讲师要求ALC支持指导学生阅读具有挑战性的学术文本时的有效策略。面对密集、专业术语繁多的阅读材料，学生往往倾向于使用人工智能生成的核心文本摘要，而不是自己仔细阅读文本。随后计划了一个80分钟的联合授课辅导课，包含三个主要阶段：学科主导型的回顾前一讲中与指定阅读相关的要点；EAP主导演示阅读策略；以及以小组为中心的學生活动，将策略应用于指定核心文本的某一部分。

按照这种形式，所演示的阅读策略被直接应用于特定学科的文本，而不是像之前的二年级EAP模式那样，使用独立的教材在单独的课堂中进行教学。具体来说，教学技能指导学生如何有效地在文本上做标注，识别关键文本特征，区分作者论证的各个阶段，并使用在线同义词词典检查不熟悉的术语。一份带有注释的示例文本（展示了用不同颜色标记主要观点、过渡短语和不熟悉词汇的系统，见附录A）以及随附的思维导图（见附录B）作为如何对复杂理论进行连贯、简化的总结的示范。重要的是，还演示了过度依赖人工智能的局限性，举例说明ChatGPT生成的释义未能充分捕捉作者引入的核心理论观点。鼓励学生在阅读过程的最后一步更批判性地使用人工智能提示，深入理解文本的隐含假设，以此补充而非替代自己的理解。

此次联合教学活动效果良好，学生们成功应用了所概述的策略来识别、查阅和讨论不熟悉的词汇，在文本上实际标注，并就主要思想和整体结构达成一致。各小组制作了清晰的思维导图海报，总结了关于传播理论的艰深章节的要点（Sullivan, 2019）。DMC讲师指出，基于EAP的阅读方法是有效的，带注释的示例文本尤其有帮助。

在另一个案例中，一个DMC课程将小组PPT演示作为评估组成部分。因此，请求在ALC研讨课上，支持及指导学生准备PPT和演示。随后进行了两次研讨课：第一次聚焦于有效的PPT设计和吸引观众的方法；第二次聚焦于声音表达技巧、肢体语言、发音和排练练习。通过参加相关的每周DMC讲座，并在随后由ALC主导的研讨课中紧密参考评估指南，对核心任务要求有了更清晰的理解。开放的讨论和材料共享进一步确保了在任务期望的关键特征上进行有效协调，DMC讲师参加了研讨课，在EAP教学的同时强调评分标准中的相关要点。

随后，ALC讲师受邀参加最终的评估演示，参与PPT后的问答环节，并随后就每个小组在评分标准中与EAP相关的部分（即「结构与连贯性」以及「合作与参与」）的表现分享反馈。事实证明这是一个特别有收获且富有成效的过程，评分的协作性质以及DMC对接纳ALC教学支持及其基于我们从EAP角度评分口头演示的经验所提出的见解的热切意愿，展示了建设性合作的潜力。此外，DMC讲师指出，很大比例的学生成功地融入了以EAP为重点的技能，这对他们的最终演示产生了明显的积极影响，证明了这种定制化整合方法对学生成就的有效性。

在第三个案例中，学科老师请求ALC支持指导学生如何更有效地释义，以避免「拼接式写作」——这是在需要整合学术来源的论文任务中的一个常见问题。DMC讲师提供了一篇核心阅读文本，学生在写作中应引用该文本，作为活动的基础。通过这种方式，设计了一场关于有效释义和来源整合技能的EAP研讨课，同时让学生接触核心阅读中的关键概念和主张，从而提高对指定核心文本、其相关理论和词汇的熟悉程度。该研讨课还提供了另一个宝贵的机会，通过突出显示人工智能生成的释义中可能出现的不准确引用和缺乏对源文本批判性参与的问题，来展示过度依赖人工智能软件的陷阱。这种整合的学术与语言技能形式再次证明了其成功，从DMC讲师对所创建材料的正面反馈，以及学生在学期末问卷调查中对课程活动的正面反馈中均可见一斑。

挑战与潜在改进领域

上述三个关于内容与语言整合学习（CLIL）方法在实践中如何运作的例子，基于学科专任讲师、学生以及我们自身经验的反馈，强有力地表明了第一学期所提供的嵌入式ALC支持的总体成功。然而，这一过程并非没有挑战，确定了两个可以改进的主要领域：时间安排与结构。

时间安排是CLIL模式的一个主要挑战。相较于传统的EAP课程相比，分配给ALC讲师的课时大幅缩减，这限制了以学生为中心的练习空间和师生建立熟悉的教学沟通的机会。以往的二年级EAP课程每周有两次100分钟的讲座，而现在一次50分钟的研讨课（或80分钟的联合授课辅导课）显著减少了可用于复习、练习和产出目标语言的时间，并限制了设计深入、慢节奏活动以鼓励更轻松的口语英语交流的可能性。任务有时被缩减，有时感觉仓促，在全面的语言与技能教学与融入引人入胜的学生中心活动之间取得平衡具有挑战性，尤其是在包含不同语言水平学生的班级中。此外，跨三个课程的轮换支持以及会议的相对不规律性，在一定程度上限制了师生熟悉度的发展——而这种熟悉度在更密集的基于EAP的课程中很容易建立。

CLIL模式相对即时的结构同样存在短板，给师生带来的学习、授课体验褒贬不一。对于讲师而言，最大的影响在于缺乏预先确定的教学大纲，这导致了更强烈的持续工作负荷，以确保在整个学期中根据需求持续准备和提供高质量的教学材料。同时，基于EAP的课程相对不规律的性质影响了学生的体验，几位学生在学期末的反馈问卷中指出，尽管他们重视研讨课的积极影响，但他们更希望有单独排课的EAP课程，这样他们就不会在那段时间「失去」更深入专注学科特定内容的机会。从教学角度来看，缺乏一个包含每周学习成果和目标技能清晰概述的独立EAP教学大纲，同样可能影响了课程的整体连贯性。

解决上述结构性问题的一个潜在方案是创建一个半正式化的「ALC-EAP教学大纲」，其中包含语言和学习技能主题与任务的目录，学科专任讲师可以在需要时使用，提供一个总体框架但保持灵活性以适应变化。通过这种方式，课程负责人可以在学期开始前有效地从「菜单」中选择与其教学大纲主题相匹配的EAP相关技能，ALC讲师则随着学期的进展，根据学生的需求、根据形成性作业中发现的问题或研讨课及家庭作业中注意到的薄弱环节，对这些技能进行调整和改进。计划的主题概述也可以包含在课程手册和/或学习超市（Learning Mall Online）课程页面中，为学生提供更连贯的参考框架，让他们了解通过ALC整合支持可以获得哪些类型的教学技能——尽管不是严格固定的，但这将在很大程度上消除用于取代他们常规学科研讨课的EAP内容所带来的意外元素。

同样，关于分配给EAP主导课程的时间减少的挑战，一个有效的解决方案可能是分配单独排课的课时给ALC嵌入式教学，而不是用其替代课程研讨课的时间。与之前的二年级EAP模式相比，这必然会有所减少；然而，可以找到一个折中的平衡，即学生能够定期、连贯地接触以EAP为重点的内容，但少于传统模式下的四小时，并且没有伴随的独立EAP评估。因此，一个均衡可行的折中方案可以为：每周专门安排两小时的ALC-EAP支持课时，课程设计旨在针对和练习学科特定的学习技能，同时促进口语讨论和对课程讲师确定的关键概念的批判性反思。与原来的EAP课程相比，这种拟议的形式将课时减半，并显著减轻学生的工作量，但仍提供足够的时间，通过以学生为中心的活动来培养语言和批判性思维技能，而这些技能对于他们在英语授课院校的成功至关重要。

洞察与整体反思

传统的EAP课堂通常将语言作为研究的对象。为了构建学术素养，我们可以看到一個核心的教学逻辑转变：从将EAP作为一个独立的、学习成果与专业学科要求无关的课程来教学，转向将语言视为学习和思辨的工具。这是一个从「学习语言」到「通过语言学习」的转变。从语言到学术素养，这种适应是共同的责任。学校必须提供明确的、结构化的支持，而学生则要进行积极的、反思性的学习。语言教师的角色从规则的讲解者转变为学术话语的引导者和分析者。他们不仅帮助学生正确地说和写，而且帮助其思考、论证并充分参与学术社群。目标是帮助其学生成为其学术社群中独立、批判、自信的成员。

                                     图 2 教师角色的转变

尽管存在上述挑战，我们在实施学科与语言整合学习方法的过程中的收获的经验是极其正面的。也许最关键的是，人文社科的同事们愿意建设性地协调以EAP为重点的内容的传授——欢迎我们出席他们的学科讲座、分享相关材料、交流反馈和建议——所有这些都促成了一个协作的工作环境，使学生受益最大化。从ALC的角度来看，我们的适应能力被证明是关键资产，而减少课时和缺乏固定学术英语课程结构所带来的挑战，在很大程度上通过更灵活的研讨课规划方法得以克服。通过实时调整课程内容的能力，我们能够增加练习目标语言的机会，并更有效地平衡特定学科与学术英语的支持。回顾过去，在学期开始前与人文社科同事建立并贯穿整个学期的开放且建设性的对话，是我们能够有效适应和整合EAP内容的主要因素。展望未来，无疑还有进一步的改进空间，在整合EAP与学科学习的结构和时间安排方面肯定可以实现更优化的平衡。总体而言，这些经验向我们表明，定制的嵌入式ALC支持方法可以非常成功。

                                          图 3 ALC讲师在提供嵌入学科式的支持

附录 A

带有注释的示例文本

Note 1 The text is taken from chapter 1 of Media audiences: Effects, users, institutions, and power (Sullivan, 2019).

附录 B

思维导图

                    Note 2 The mind map served as an example summary of a section of academic text (Sullivan, 2019).