摘要：
小组合作对于高等教育（HE）设计课程至关重要。评估小组成员的实际贡献已成为一大挑战，尤其是在设计课程中，学生需要参与很多小组活动，包括会议讨论、实地调研、照片拍摄、模型制作、设计成果可视化等。这些活动多在课外进行，超出了教师的直接监督范围。那么，如何有效提升学生小组作业的参与度？课程负责人又将如何准确评估个人对小组作业的贡献呢？本研究探讨了一种促进学生参与小组合作的积极方法，旨在开发一套小组日记模板，并结合学习超市（LM）的同伴互评 (peer assessment)，以识别个人的真实贡献。其有效性已在设计课程中得到初步验证，后续将在不同学科和西浦以外的高校进一步验证其可行性。
1. 介绍
1.1 背景
教育工作者早已认识到以小组作业作为评估形式的重要性（Martin Davies, 2009）。大量研究结果表明，与其他较少涉及学生互动的教学形式相比，小组教学法对学生的学习成绩有着积极的影响（O’Donnell, 2006; Slavin, 1995）。小组合作能够促进学生“主动”学习，而非“被动”学习（Kremer and McGuiness 1998; Ruel et al. 2003）。此外，小组合作还能促进学生间的人际关系，激发他们对研究课题的兴趣，并提高他们解决问题的能力（Hughes, 2023）。
研究人员记录了小组中存在的各种沟通方面的困难，这些困难与小组及个人的成果呈负相关（Webb, 2010）。Barron（2003）指出，组员之间缺乏协调的付出与参与是小组运作和个人学习中的阻碍。此外，Kokemuller（2007）还表示，在小组作业中，有些学生可能在小组作业中占主导地位，而另一些学生则停止贡献成为“搭便车者”。
小组作业通常采用同伴互评以应对上述问题。然而，在学习和教学中，我们注意到一些学生对他人表现进行主观评估，少数学生对提交互评缺乏兴趣。这种情况给课程负责人带来了挑战。
如何让学生更好地参与小组作业？课程负责人又该如何评估个人在小组作业中的贡献？这一探索可以提高高等教育中的学生参与度，保障学习者的平等学习机会，使用有实证依据的方法进行持续的专业发展，并认识到高等教育运作的更广泛背景及其对专业实践的影响，如英国专业发展框架（UKPSF，2023）中的 V2、V3 和 V4 所示。这些反思有助于保证教学与支持性学习的良好实践，提升高等教育中的学生体验。
1.2 研究方法与设计
本研究主要采用定性研究方法，包括文献综述、观察、日记陈述和问卷调查，通过研究已有文献，探讨小组作业在西交利物浦大学设计学院及相关高等教育机构的设计课程中的重要性及挑战。
基于文献回顾和观察，本研究对设计课程小组作业的特点进行了分析。受个人日记启发，本研究使用小组日记来记录课堂外的小组活动。在设计课程中，老师可以要求每个小组填写小组日记，以确定个人的贡献。再将收集到的小组日记语句与LM的互评相结合，帮助课程负责人计算成绩组成，从而增进高等教育中的学生参与，增加公平学习机会。该过程对西交利物浦大学设计课程的小组合作产生了积极影响。然而，研究还需要通过收集更多的小组日记陈述以及与设计课程负责人访谈，对未来跨学科和跨院校的学习与教学实践产生进一步影响。
2. 小组日记的故事
基于西交利物浦大学本科二年级、三年级和硕士设计课程，以及清华大学建筑学院的设计课程，研究发现学生在小组作业和个人作业中都面临着挑战。相较于个人作业，在小组作业与设计课程负责人沟通时，学生面临更多困难。文献综述部分进一步支持了这一观点，强调了小组作业在组织协调、沟通效率和评估透明度方面的挑战。这些挑战不仅影响了学生的学习体验，还影响了他们在团队中的表现和贡献。
本文以西交利物浦大学城市规划与设计系本科二年级学生为研究对象。由于学生在一年级选择了不同的课程，因此，他们进入二年级后彼此之间并不熟悉。随机分组的方式对学生来说是合适的。然而，在学习和教学过程中，各组之间频繁出现争论和分歧。一些组员抱怨其他成员对小组作业的贡献较少，甚至没有贡献，例如出现“搭便车”、参与度不足和图形质量较低等情况。由于这些问题，学生对最终成绩感到担忧。一方面，二年级的学生需要指导，以便更好地协作。另一方面，应该探索合适的解决方案，推动学生在小组作业中做出更多贡献。在找到合适的解决方案之前，首先要识别设计课程的特点。
3. 设计课程的特点
不同课程的特点无疑是不同的，这取决于学习和教学活动的目的或学习成果。根据Obeidat和Al-Share（2012）的说法，设计教室是用于开展设计教学和学习活动的场所，在这里，学生之间以及学生与教师之间会进行互动。他们还声称，学生在设计课程中需要投入额外的时间，形成社会和学术互动。实际上，在设计课程的小组作业中，学生需要与组员讨论关于实地考察（见图2）、实地分析（见图3）、案例研究、设计概念、设计策略、实物模型制作（见图5-7）、课程作业输出（见图3-4）等问题，而这些讨论往往超出了课堂时间。这意味着设计课程的负责人只能观察课堂上发生的事情，无法了解课堂之外的情况。学生对小组作业的贡献程度直接影响最终成果的质量，因为许多耗时的工作必须适当分配。如果所有小组成员都能尽可能地付出，最终成果的质量就会很高。但是，如果只有少数小组成员认真对待，最终成果的质量很可能会受到拖累。事实上，确实存在一些差异。例如，有些小组合作得很好，而有些小组却有一名或多名成员无法达到预期的参与度（见图 5-7）。
4. 小组日记方法
在教学过程中，帮助学生更好地开展团队合作，找到合适的解决方案，促使他们为小组作业做出更多贡献是有必要的。总的来说，这一行动计划受个人日记的启发，个人通常在日记中记录日常活动或事件、对个人经历或观点的想法和感受。根据Collins Dictionary（2023）的定义，个人可以利用日记来记录计划要做的事情，或者逐日记录生活中发生的事件。Cambridge Dictionary（2023）则将日记定义为记录一段时间内发生的事件、想法和感受等。
相应地，每个小组可以使用小组日记记录反映个人贡献的事件。因此，小组长被要求在提交作品后在LM上提交小组日记以记录小组事件，如参加实地考察、拍照、现场分析、模型制作、参与规划或设计、参加讨论、海报制作以及课内外其他小组活动的详细信息（见附录 1）。
老师要求学生提交日记陈述，展示他们在小组作业中的个人贡献，并用于辅助互评。大多数小组使用表格和文字记录小组活动，以描述每位组员是否参与以及参与程度。所有小组成员应就所记录的事实达成一致，并最终确定小组日记文件，由组长提交。
课程负责人评估个人贡献时，有两类证据会有所帮助：学生的互评和小组日记。即使小组成员提供的互评带有主观性，他们也可以在小组日记中反映自己在小组中的实际表现。通过课程负责人和兼职导师的观察，可以避免和修正少数学生不尊重事实的情况。这种方法可以促使那些不愿多做贡献的学生参与进来，而不是扮演“搭便车者”的角色。
5. 小组日记在实践中的影响
小组日记在实践中的影响主要有以下两个方面。
首先，在学习和教学上，这种方法促进了学生的参与。学生小组作业提交率达到 100%。与前一学年相比，设计课程学生的平均分有所提高。此外，小组日记和互评提供了有力的证据，使课程负责人能够更好地判断个人贡献，从而决定小组作业的评分是否有差异。
其次，外部审查员、部门和设计学院（DES）对这一小组日志方法给予了高度赞扬。外部审查员表示，她很高兴看到日记式陈述支持互评，而且学生们对自己的工作和小组行为进行了反思，这是一个良好的开端，可以进一步发展。部门考试委员会也认可日记陈述作为学生互评的良好实践。此外，该实践在2022-23学年获得了设计学院和大学的学习与教学创新奖。
6. 讨论
本节讨论了两个要点。一是持续使用小组日志来探讨小组日志模板的适用性。二是讨论学生使用该模板记录小组活动时填写的反馈意见。
6.1 小组日记模式的可持续性
基于小组日记在帮助学生互评方面的积极反馈，城市设计与理论II（UDT II）三年级设计课程持续采用了这一方法。为了避免小组日记格式过于多样，我们为三年级学生创建了一个模板（见附录 1），该模板可以帮助学生以标准格式快速填写，并帮助课程负责人快速审核。所有小组都必须在相互同意的情况下完成模板，然后上交至 LM。
同样，这种方法也促进了学生的参与，使这一设计课程的小组作业提交率达到 100%。学生的表现令人满意，课程平均分比上一学年高出 1 分。外部审查员和部门考试委员会在模块评分审核报告中进一步肯定了日记教学法。使用小组日志来辅助UDT II的互评反映了英国专业教学框架（UKPSF）的V2、V3和V4部分（请参见1.1相关内容）。
6.2 数据分析
为了进一步收集学生对小组日记的反馈意见，我们采用了问卷调查的方式。该问卷邀请了UPD的二年级和三年级学生参与，因为这两个设计课程都采用了小组日志辅助互评。共有87名学生参与了此次调查（超过一半的学生群体），所有问卷均有效。
第一个问题是：“你认为小组日记对确定小组成员的个人贡献有帮助吗？”几乎100%的学生都认为小组日记有帮助（见图 8），这种积极的反馈激励了未来的探索。第二个问题是：“你认为小组日记能反映与小组工作有关的真实情况（或者活动）吗？” 约96%的学生认为小组日记能够反映他们小组工作中的实际情况（见图9）。其余4%的学生建议应进一步改进小组日记，以确保100%准确地反映情况。
第三个问题是：“你是否希望有一个小组日记模板可供参考？”约91%的学生更倾向于使用小组日记模板。第四个问题是：“你认为小组日记可以用于设计学院的其他设计工作室吗？”85%的学生选择了“是”，15%的学生选择了“否”。这表明小组日记在高等教育的更大范围内实施的较大可能性，且反映了英国专业教学框架（UKPSF）V4的相关内容。然而，这一点仍需在未来进一步探索。
最后一个问题是开放性的，请学生提出具体建议。大多数学生认为小组日记的做法非常好或很棒。主要的建议有两个：一是模板应该提前发放，因为学生需要在小组合作开始时记录小组活动；另一个是更好地澄清重叠的小组合作。这两个建议有助于进一步改进小组日记。
根据上述讨论，使用小组日记并结合互评是一种良好的实践，有助于提升设计课程中学生的参与度。
7. 总结
在LM上采用小组日记结合互评的做法得到了学生、学校和外部审查员的积极反馈。采用小组日记后，学生的作业提交率有所提高，并在问卷中对此给予了积极评价。外部审查员在e-Bridge上高度赞扬了小组日记。这一实践主要反映了UKPSF的V2、V3和V4。此外，它还体现了吉布斯反思循环（Gibbs, 1988）和科尔布学习循环（Kolb, 1984）。然而，下文指出了三个主要的研究局限。
首先，有几个学生提到，小组日记没有真实记录小组工作的事实，因为他们不想对那些在小组工作中贡献甚微甚至没有贡献的小组成员过于苛刻。可以考虑增加模块负责人的观察，以帮助他们更准确地记录情况。
其次，本文尚未调查不同年级之间的差异。例如，如果高年级学生自己选择小组成员，情况可能会发生变化。他们之间的争论和分歧可能会比新生更少，因为高年级学生彼此更熟悉，团队合作经验更丰富。因此，少数小组的个体成绩差异较大。今后的研究应进一步确定如何根据不同年级修改模板。
第三，这一实践需要在未来进行更广泛的测试，例如在设计学院的其他部门以及西交利物浦大学以外的院校，如清华大学。该方面研究正在进行中，并得到题为“团队评估中的小组日记：对设计工作室学生参与度和同伴评估实践影响”的教学发展基金的支持。
总之，这将在未来进行更为深入的研究。例如，可以通过与设计课程的学生和设计课程导师进行访谈，将进一步修改的小组日记模板应用于更广泛的背景。
注：本研究得到了西交利物浦大学教学发展基金（TDF-22/23-R26-218）的支持。
参考文献
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Gibbs, G., (1988), Learning by doing: a guide to teaching and learning methods, Further Education Unit, Oxford Polytechnic: Oxford.
Hughes, D. (2023), ‘The case for team-based learning in higher education scriptwriting programmes: a narrative literature review’, Journal of Screenwriting, 14(1), pp.59-73. Doi: 10.1386/josc_00115_1.
Kolb, D.A., (1984), Experiential learning: experience as the source of learning and development (Vol.1.), Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Kremer, J., & McGuiness, C. 1998, Cutting the cord: student-led discussion groups in higher education. Education + Training, 40 (2), 44-49.
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